Jonatan Castaño (@jcastanom) es investigador en el Instituto de Prospectiva Tecnológica (IPTS) del Centro Común de Investigación (JRC en sus siglas en inglés) de la Comisión Europea, donde a través de varios proyectos (OpenEdu, MOOCKnowledge, OEREU – véase también – Open Education 2030 y OER4adults) lleva a cabo su investigación en Educación Abierta. Más allá de la Educación Abierta, sus intereses de investigación también incluyen educación superior, economía de la educación, e-learning, brecha digital, métodos cuantitativos de investigación educativa y, en general, el análisis de la relación entre las tecnologías, la innovación institucional y los resultados de los sistemas educativos. 
Jonatan es licenciado en Ciencias Políticas y de la Administración, tiene un máster en Técnicas de Investigación Social Aplicada y es doctor en Sociedad de la Información y el Conocimiento por la Universitat Oberta de Catalunya.
Nos ha respondido por correo electrónico a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué es IPTS?
El Instituto de Prospectiva Tecnológica (IPTS) es uno de los siete institutos del Centro Común de Investigación (Joint Research Centre, JRC), una Dirección General de la Comisión Europea. Como servicio científico interno de la Comisión, la misión del JRC es proporcionar una base científica independiente y contrastada a las propuestas políticas de la UE. Para ello trabaja en estrecha cooperación con las Direcciones Generales encargadas de desarrollar las políticas.
El Instituto IPTS tiene su sede en Sevilla, y cuenta con un personal de 280 personas de aproximadamente 30 nacionalidades distintas. El Instituto está especializado en políticas europeas que entrañen una dimensión tanto socioeconómica como científico-tecnológica. Desde su creación en el año 1994 el IPTS trabaja en la intersección entre tecnología, economía y sociedad. Para ello se centra en cinco grandes campos de investigación: conocimiento para el crecimiento (políticas de innovación y regionales), agricultura y seguridad alimentaria, producción y consumo sostenible, y cambio climático, energía y transporte. Por último, Sociedad de la Información, es el área en la que yo trabajo,y que centra su investigación en el uso y la influencia de las tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la economía y en la sociedad.
2. ¿Cuáles son las áreas de trabajo de IPTS en relación con educación y TIC para aprendizaje?
IPTS comenzó su investigación en educación y tecnología en el año 2005 con el objetivo de apoyar las políticas de la DG EAC y Europe 2020. Tratamos de dar respuesta a las preguntas que se hacen los responsables de las políticas europeas en este campo, por ejemplo: cómo aprovechar mejor el potencial de las TIC a la hora de innovar en prácticas de educación y formación, o cómo mejorar el acceso al aprendizaje permanente y cómo hacer frente a la necesidad de adquisición de nuevas habilidades y competencias (digitales) por parte de los individuos.
La tecnología ha cambiado considerablemente desde 2005, pero la búsqueda de evidencias relevantes y sólidas sobre su uso, potencial e impacto en el aprendizaje sigue siendo una prioridad en la agenda política. La Comunicación de la Comisión Europea sobre la Apertura de la educación: Docencia y aprendizaje innovadores para todos a través de nuevas tecnologías y recursos educativos abiertos es prueba de ello.
Actualmente, la investigación del IPTS en educación y TIC se estructura en torno a cuatro líneas principales de investigación interrelacionadas entre sí y que cubren todos los niveles educativos:
- Educación Abierta y Recursos Educativos Abiertos (REA): OEREU; OpenEdu; MOOCKnowledge; Science 2.0
- Innovando el Aprendizaje y la Enseñanza: NMSeL; LEARNCOM; Learning & Ageing Society; Learning 2.0; 1:1 Learning; TeLLNet; SCALE CCR
- Competencias clave y las habilidades del siglo 21: ICEAC; COMPASS; DIGCOMP
- Futuro del Aprendizaje: eLFut; FutLearn; MATEL; Horizon Report Europe
3. ¿En qué proyectos sobre “educación abierta” y REA está trabajando la Comisión Europea a través de IPTS?
Principalmente en los cuatro mencionados anteriormente: OEREU donde se estudian posibles escenarios futuros de la educación abierta en Europa; OpenEdu donde se analiza la educación abierta en educación superior desde una perspectiva institucional con la intención de crear un marco que sirva de ayuda a las universidades a la hora de definir su estrategia; MOOCKnowledge donde de forma longitudinal se recogerán datos sobre los estudiantes que siguen MOOCs ofrecidos por instituciones europeas para analizar su evolución durante los próximos tres años; y Science 2.0 donde se analizan nuevos modelos emergentes de financiación y reputación científica.
A estos proyectos hay que añadir dos proyectos ya finalizados. OER4adults, donde se analizó la oferta de educación abierta para el aprendizaje de adultos, y OERQuality donde se hace una panorámica de los asuntos relacionados con la calidad de los REA.
4. Desde una perspectiva institucional, ¿cuál es la relación coste-beneficio del uso de recursos educativos abiertos?
Es una pregunta difícil de contestar de forma inequívoca. Los beneficios de los REA son multidimensionales y difíciles de medir, por lo tanto la respuesta a esta pregunta depende de a qué se refiera la palabra beneficio y de cuáles sean los objetivos que las instituciones educativas quieran conseguir a través del uso de los REA.
Si por beneficios se refiere al impacto social que tiene una institución educativa, los REA permiten aumentar el número de individuos que potencialmente (brecha digital al margen) pueden acceder a los recursos, además de que potencialmente pueden significar un ahorro para los estudiantes. Si se refiere al impacto en la innovación educativa, los REA permiten potenciar estrategias de aprendizaje ubicuo e independiente así como la adaptación de los recursos a las necesidades específicas del contexto donde son usados. Si se refiere a la colaboración entre instituciones y/o profesores, la filosofía y marco legal que hay detrás de los REA la fomentan, permitiendo capturar el conocimiento colectivo de los profesionales de la educación, aunque por otro lado esta creación colectiva plantea una serie de retos sobre cómo controlar la calidad de los recursos (a este respecto sugeriría leer el informe del proyecto OERQuality). Finalmente, también se ha hablado mucho de los REA como generadores de beneficios para las instituciones como canal de marketing gratuito – con el consiguiente aumento del número de estudiantes- y como puerta a nuevos modelos de negocio como la certificación (previo pago) del aprendizaje independiente a través de los REA u otros servicios relacionados con la educación abierta.
Respecto a los costes, hay que decir que si bien los REA son recursos gratuitos para los usuarios, no lo son para los creadores. Desarrollar y mantener actualizados los REA conlleva un gasto de tiempo y recursos importante que debe ser tenido en cuenta por las instituciones. Aunque es cierto que, tras una inversión inicial, los REA son fácilmente escalables y reutilizables, por lo que parecen especialmente adecuados para instituciones que quieren llegar a grandes números de estudiantes. El coste de crear REA y MOOCS depende mucho del diseño, la calidad y la finalidad de estos, y esta es una decisión estratégica institucional. A modo de ejemplo, en un reciente informe sobre MOOCs (MOOCs: Expectations and Reality, p.12) se compara el coste de MOOCs en cuatro instituciones estadounidenses ¡y éste varía de 39.000$ a 325.000$!
Ahora bien, dar respuesta a si el beneficio obtenido es más elevado que los costes es complicado debido a la dificultad de medir los beneficios y a la variedad de objetivos que las instituciones pueden tener para participar en el movimiento de los REA. En mi opinión, estas son dos de las razones por las que la economía de la educación no ha estudiado rigurosamente mediante análisis coste-beneficios la incorporación de los REA en las instituciones. Sin embargo, el balance entre los costes y los beneficios que se esperan conseguir es sin duda algo que toda institución debe valorar a la hora de definir una estrategia de creación/adaptación/adopción de REA. Evaluar el impacto del uso de los REA en las instituciones, pero también en la vida de los individuos, a medio/largo plazo es sin duda una de las asignaturas pendientes de la investigación educativa que mejor podría ayudar a definir estrategias institucionales al respecto.
5. ¿Qué datos tienen sobre la situación de uso de REA en Europa y España?
Hasta el momento nuestra investigación, más que recolectar datos sobre REA en los estados miembros, se ha basado en estudios de caso de iniciativas específicas y en el desarrollo de escenarios de prospectiva, basados en metodologías participativas, que recogen tendencias a nivel global para diferentes sectores educativos (Escuela, universidad y aprendizaje permanente). Los resultados preliminares de este último sector pueden consultarse en el siguiente informe.
Por tanto, yo remitiría a quien esté interesado en tener una panorámica sobre la situación de los REA en diferentes países de Europa al estudio POERUP. Este estudio financiado por la Comisión Europea analiza el uso de los REA en diferentes estados miembros y otros países, complementándose así con nuestros análisis. El link para España es el siguiente: http://poerup.referata.com/wiki/Spain.
No obstante, me gustaría resaltar que en el marco del nuevo proyecto OpenEdu una de las propuestas es recoger datos sobre el nivel de apertura de las instituciones de educación superior en Europa y sobre las características de los participantes en MOOCs europeos. Estos datos servirán de apoyo para construir un marco destinado a ayudar a las universidades a configurar una estrategia respecto a la educación abierta. Pero además, muy probablemente, también podremos desagregarlos por país así como tener una panorámica europea.
6. ¿Qué estrategias son más adecuadas para promover el uso de recursos educativos abiertos?
Las estrategias para promover el uso de los REA deben ser a nivel sistémico. Nuestra investigación muestra cómo la mejor estrategia política debe ser extender el conocimiento sobre los potenciales beneficios de su uso y facilitar las condiciones para que diferentes estrategias de uso de los REA puedan ser desarrolladas. De esta forma, las propias instituciones serán las que quieran utilizar los REA. Pero para que las instituciones vean los beneficios es de especial importancia dar claves sobre cómo se pueden superar los obstáculos que el uso de los REA todavía presenta. Es la otra cara de la moneda.
7. ¿Cuáles son los principales obstáculos para el uso y difusión de REA?
Todavía existen muchos obstáculos para el uso y difusión de los REA. Un buen resumen de ellos se pueden encontrar en el punto “policy challenges” del artículo recientemente publicado OER: A European Policy perspective. La falta de incentivos para la producción, de visibilidad de algunos REA, de mecanismos de control de calidad, la escasez de REA en idiomas no mayoritarios, la no adopción de “open standards”, la ausencia de un marco legal claro, la brecha digital, la falta de habilidades pedagógicas digitales y prácticas educativas innovadoras por parte del profesorado, y de habilidades de autoaprendizaje de los estudiantes o los problemas de sostenibilidad y el desconocimiento sobre el retorno que puede tener invertir en REA son algunos de los problemas que las investigaciones han destacado para extender el uso de los REA a nivel institucional.
8. ¿Qué opinión tiene sobre los MOOC? ¿Cree que van a revolucionar el ecosistema educativo tal como algunos dicen?
Personalmente no creo que lo hagan en la educación formal. Mi hipótesis es que los MOOCS, tal como los conocemos hasta el momento, tienen una gran capacidad de impacto en los sistemas de educación permanente, flexibilizando las opciones de los estudiantes adultos. Los proveedores de MOOCs ya están empezando a adaptar la oferta en este sentido. Sin embargo, yo no creo que vayan a competir con la educación formal o la vayan a revolucionar. Si en el futuro, como es previsible, sigue existiendo un tipo de educación formal, más guiada, menos estandarizada y con más interacción humana, los MOOC serán adaptados y transformados para complementarla, dejando cada vez más de lado la importancia de ser masivos y acercándose al concepto de “blended learning” u “online learning” tradicional. De hecho, ya se están viendo algunas iniciativas en este sentido, como por ejemplo experiencias con el uso de MOOCs en “flipped classrooms”, u otros como los SPOCS, TORQUES donde se selecciona a los estudiantes con la finalidad de mejorar la interacción entre ellos, dejando los cursos de ser masivos pero no grandes.
9. ¿Podrían ser utilizados los MOOC en etapas educativas no universitarias?
Sí, podrían. Simplemente ofreciendo MOOCs con contenidos de niveles no universitarios ya se estaría proporcionando un elemento que puede complementar la educación formal secundaria. Pero hay que tener en cuenta que en los sistemas educativos formales preuniversitarios la necesidad de guía es mayor, debido a la edad de los estudiantes. Por lo tanto, si se quiere integrar los MOOCS en las etapas educativas no universitarias estos deberían ser considerados más como un complemento o una extensión de la educación presencial que como una posibilidad de sustitución de ésta. Cómo integrar los MOOCs (y los REA) en el sistema educativo para que sea beneficioso para cada nivel educativo es un debate pedagógico muy interesante.
10. ¿Podrían y deberían las instituciones educativas acreditar y certificar la creación de REA por docentes y las evidencias de aprendizaje de acciones formativas en red no formales?
Reconocer la creación, y también la revisión adaptación, de REA por parte docentes es una forma de incentivar estas funciones. Sin duda, aquellas instituciones que apuesten por el uso de REA tienen que reconocer este trabajo como parte de las funciones del profesorado y no esperar que sea realizado de una forma voluntaria por algunos pocos profesores especialmente motivados. De lo contrario el uso de los REA nunca será mayoritario.
Por otro lado, dado que cada vez hay mayores oportunidades de aprendizaje informal y no formal, deberían existir mecanismos más flexibles para poder convertir las competencias adquiridas mediante cualquier medio en competencias reconocidas formalmente. En mi opinión, si las competencias son las mismas, da igual dónde se hayan adquirido. En un mundo cada vez más flexible deberían implementarse mecanismos permeables que permitan recoger mejor todo tipo de experiencias educativas y aprendizajes, y por supuesto certificarlas de manera oficial cuando sea pertinente, garantizando así el nivel y la calidad adecuados. Si esto no ocurre, se producirá una ineficiencia a la hora de intercambiar información sobre las competencias entre: los individuos, instituciones (a la hora de reconocer créditos) y el mercado de trabajo (a la hora de valorar habilidades).
Afortunadamente, existen iniciativas muy interesantes en este sentido. Así por ejemplo Open Badges, OER University, el proyecto VMpass, o la adopción de mecanismos flexibles de reconocimiento del aprendizaje previo que aceptan como evidencias portafolios electrónicos y badges, etc. No obstante, en ocasiones, estas iniciativas chocan con la rigidez de los marcos legales e institucionales. Estos marcos deberían ser actualizados para integrar nuevas opciones de aprendizaje. El análisis de estas iniciativas novedosas y su relación con los sistemas formales y los marcos legales es uno de los objetivos del proyecto OpenEdu, por lo que animo a quien esté interesado en este tema a mantenerse al tanto de los próximos resultados.
Nuestro agradecimiento a Jonatan Castaño e IPTS por su disponibilidad y atención, y nuestra felicitación por el gran trabajo que están realizando.