Dos semanas en una escuela finlandesa: observar, comparar y volver con nuevas preguntas
Durante las dos últimas semanas de agosto hice una estancia de observación en Pitäjänmäen peruskoulu, una escuela pública de Helsinki situada en un barrio multicultural. El centro reúne los nueve cursos de la educación básica finlandesa y cuenta con unos 500 estudiantes. Llegué con muchas preguntas sobre un sistema educativo del que llevamos años hablando y del que a menudo construimos una imagen casi ideal. Volví con algunas respuestas, ideas concretas para mis clases y, sobre todo, nuevas dudas y preguntas.
La estancia nació de una visita anterior: unas docentes de la escuela de Helsinki vinieron a nuestro instituto y comentaron, para mi sorpresa, que afrontábamos desafíos muy parecidos. También describieron su enseñanza como más tradicional que la nuestra. Quise verlo por mí mismo.
Una escuela en su entorno
La experiencia escolar resulta difícil de separar de la ciudad que la rodea. Helsinki transmite tranquilidad: hay poco tráfico, la contaminación parece escasa y los carriles bici forman una red extensa. El verde está por todas partes. En Keskuspuisto, el parque central, puedes recoger arándanos en pleno bosque y llegar a olvidarte de que sigues dentro de la ciudad.
También se percibe una gran sensación de seguridad. Es habitual ver a niños y niñas que van solos a la escuela primaria. Esa confianza se refleja, en cierta medida, en la organización del centro y en la autonomía de sus profesionales. La dirección había seleccionado por entrevista a toda la plantilla. No se trata de una privatización de la enseñanza: las condiciones laborales se rigen por convenios colectivos y el objetivo del sistema público sigue siendo ofrecer las mismas oportunidades al alumnado de los distintos centros.
Una vez contratado el personal, el trabajo cotidiano se organiza con bastante autonomía. Muchas reuniones no siguen un calendario rígido. Los profesionales disponen de tiempo para reunirse y son ellos mismos quienes convocan los encuentros cuando aparece una necesidad.
También tuve que aprender a interpretar algunos comportamientos. El silencio o la distancia física no expresan necesariamente frialdad: pueden ser formas de respeto. Alguien que evita el contacto visual al cruzarse contigo en la calle puede ofrecerte ayuda espontáneamente unos segundos después si ve que estás un poco perdido. En la escuela observé algo parecido. Cuando me presentaban en una clase, el alumnado no parecia demostrar ningún interés en mi presencia; pero el dia siguiente, muchos me saludaban con una sonrisa y me ayudaban con mucha amabilidad a solucionar pequeños problemas prácticos.
Equidad, diversidad y algunas contradicciones
Elegí Finlandia especialmente por su compromiso con la equidad. A lo largo de mi trayectoria he trabajado deliberadamente en centros de entornos socioeconómicamente desfavorecidos, y buena parte de mi interés profesional se ha centrado en la atención a la diversidad. Actualmente enseño Matemáticas, sobre todo en 1.º de ESO, coordino las actividades internacionales de mi instituto y trabajo en la enseñanza de las matemáticas en inglés.
En Pitäjänmäen peruskoulu, el esfuerzo por atender necesidades diferentes se aprecia enseguida en la cantidad de profesionales que trabajan en el centro. Es una escuela de referencia de Helsinki para alumnado sordo o con discapacidad auditiva. Además del profesorado ordinario, cuenta con docentes de educación especial, orientadores, personal de apoyo educativo, una trabajadora social escolar, un psicólogo, profesionales de apoyo multilingüe, un coach escolar e intérpretes de lengua de signos. Observé una clase de ocho estudiantes en la que trabajaban simultáneamente un profesor, una intérprete y dos asistentes. Los grupos, en general, son pequeños: una clase de dieciocho estudiantes ya puede considerarse numerosa.
Esa dotación permite ofrecer un acompañamiento difícil de imaginar en los centros españoles. Sin embargo, me dio la impresión de que el esfuerzo se dirigía a facilitar el acceso del alumnado al currículo tradicional, sin replantear las actividades a partir de las características de la lengua de signos o de la cultura de la comunidad Sorda.
Hay que tener en cuenta que las necesidades de algunos estudiantes sordos son especialmente complejas. Proceden de países donde no pudieron acceder regularmente a la educación y llegan con un retraso educativo importante. En ciertos casos, durante sus primeros años de vida apenas estuvieron expuestos a una lengua plenamente accesible. Su situación exige recursos y respuestas educativas aún mayores.
La diversidad lingüística plantea otros desafíos. Los estudiantes recién llegados que todavía no dominan suficientemente el finés pueden incorporarse durante aproximadamente un curso a una enseñanza preparatoria, que combina el aprendizaje intensivo de la lengua con contenidos académicos. Después pueden seguir el currículo ordinario de Lengua y Literatura Finlandesas o el itinerario de Finés como Segunda Lengua, conocido como S2. Una parte importante del alumnado de origen extranjero permanece en S2 hasta terminar la educación básica.
Este sistema ofrece apoyo durante muchos años, pero no elimina todas las dificultades. Estas pueden reaparecer al acceder a estudios superiores, donde se necesita un dominio avanzado del finés y ya no se ofrecen las mismas adaptaciones lingüísticas. Del mismo modo que en Cataluña hay estudiantes que terminan la ESO sin hablar catalán con soltura, en Finlandia encontré alumnado que prefería expresarse en inglés antes que en finés.
La convivencia también ofrece una imagen más compleja de lo que sugiere la tranquilidad de las aulas. Según los datos internacionales que consulté, las proporciones de alumnado finlandés y español de 15 años que declara haber sufrido acoso son similares, incluso si nos limitamos al acoso verbal. Esas cifras deben interpretarse con prudencia: entre países puede variar la manera de reconocer o comunicar determinadas conductas. Aun así, recuerdan que una escuela tranquila no es necesariamente una escuela sin conflictos. Durante mi estancia asistí a una actividad de la policía local sobre acoso escolar y ciberacoso, señal de que el centro también trabaja estas cuestiones.
En cambio, no observé reflexión educativa, presente en muchas aulas españolas, sobre temas como la igualdad de género y la diversidad sexual. Quizá influya la percepción de que la sociedad finlandesa ya ha avanzado mucho en igualdad. Pero basta mirar, por ejemplo, la composición del profesorado para comprobar que la docencia sigue siendo una profesión muy feminizada, en proporciones sorprendentemente parecidas a las españolas.
La acceptación de la diversidad sexual presenta otra aparente paradoja. Los datos que consulté apuntan a que el alumnado oculta su identidad sexual con menos frecuencia en Finlandia que en España. Sin embargo, encuestas europeas recogen experiencias de burlas, insultos, amenazas o acoso escolar entre una proporción elevada de las personas LGBTIQ finlandesas encuestadas. La aceptación declarada de las relaciones homosexuales, la igualdad institucional y lo que se vive cada día en la escuela son dimensiones distintas; no siempre avanzan al mismo ritmo.
Por eso, la coeducación, los estereotipos de género y la diversidad sexual podrían ser ámbitos especialmente interesantes para futuras colaboraciones entre nuestros centros.
De los ejercicios individuales a los proyectos propios
Durante las dos semanas observé clases de Matemáticas de varios niveles, además de Inglés, Química, Música, Español y Manualidades. En muchas sesiones encontré lo que las docentes finlandesas me habían anunciado en Barcelona: una estructura bastante tradicional. Tras una explicación breve, normalmente de menos de quince minutos, el alumnado dedicaba alrededor de media hora a hacer ejercicios, principalmente de forma individual. Si surgía una dificultad, podía consultar primero a quien tenía al lado y después pedir ayuda al docente, que recorría el aula continuamente.
El ambiente era tranquilo, aunque no todo el mundo trabajaba siempre. Vi estudiantes distraídos, algunos mirando el móvil y otros haciendo solo lo imprescindible. Empecé a preguntarme cuánto espacio dejaba esta forma de trabajar a la curiosidad y a la autonomía. Entonces entré en una clase de Manualidades.
En la misma aula, una estudiante cosía un vestido; otros construían una casa de madera para pájaros, confeccionaban un peluche o hacían punto. Cada cual desarrollaba un proyecto diferente, organizaba su trabajo y pedía ayuda a la profesora cuando la necesitaba. Al compararlo con mi experiencia en las clases de proyectos, pensé: ¡esto es un sueño!
Esa capacidad para trabajar con autonomía quizá esté relacionada también con la continuidad de la educación básica finlandesa. Una misma escuela puede reunir los nueve primeros cursos. Aunque el profesorado se especializa en determinadas edades, la transición no supone una ruptura tan marcada como el paso de primaria a secundaria en nuestro sistema.
También contribuyen a esa continuidad otras condiciones. Las diferencias socioeconómicas, menos acusadas que en España, pueden hacerse menos visibles en la escuela gracias a la gratuidad de los libros y las libretas, de la comida escolar y de muchas actividades extraescolares.
Sigo pensando, sin embargo, que en algunas materias, como Matemáticas, convendría dar más espacio a la discusión entre compañeros. Por eso preparé un taller de geometría con pompas de jabón. El alumnado observaba las formas que se creaban, formulaba hipótesis y las ponía a prueba con nuevas figuras. La actividad abrió un espacio de conversación matemática distinto del trabajo individual que había observado en otras clases.
Volver con nuevas preguntas
Una estancia de observación no solo permite conocer cómo trabajan otros docentes. También obliga a revisar las propias prácticas.
De Finlandia he traído algunas ideas concretas. Quiero reservar más tiempo en mis clases de Matemáticas para el trabajo autónomo individual y aprovecharlo para observar, acompañar y ayudar. También quiero comunicar con mayor claridad, desde el comienzo del trimestre, las tareas que deberá realizar el alumnado, para facilitar su organización.
He seguido revisando el dosier de Matemáticas que utilizo en 1.º de ESO. La consulta de libros finlandeses me ha confirmado el valor de algunas características del material que elaboro: la recuperación sistemática de contenidos anteriores, la progresión de las actividades y la presencia de distintos niveles de dificultad.
Otra idea sencilla es utilizar, en mis clases de primero de la ESO, una cámara conectada a la pizarra digital para trabajar directamente en mi libreta y enseñar cómo organizo el espacio, escribo un procedimiento o corrijo un error.
La comparación también me ha llevado a valorar algunas prácticas de nuestros centros. En determinados ámbitos, la escasez de recursos nos ha empujado a reflexionar más sobre nuestra práctica docente y a desarrollar propuestas creativas. La falta de recursos no deja de ser un problema; estas experiencias muestran, más bien, que comparar sistemas educativos exige mirar muchas dimensiones a la vez.
Ahora quiero compartir parte de lo aprendido con el claustro de mi instituto. Pero lo haré con la ayuda del alumnado de Europe+, mi nueva optativa de 3.º de ESO destinada a crear un grupo impulsor de las actividades internacionales de nuestro instituto.
No he vuelto de Helsinki con un modelo finlandés que podamos copiar. He vuelto con prácticas que quiero probar, una relación más estrecha con otro centro europeo y nuevas preguntas sobre aspectos de nuestra escuela que antes daba por evidentes.
Y probablemente esa sea una de las mejores razones para observar cómo trabajan los demás.