Miradas

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Miradas es un proyecto de cambio metodológico del ciclo de Técnico Superior en Educación Infantil (TSEI en adelante), del IES Fernando de Rojas de Salamanca. Su nombre recoge su principal objetivo: promover que el alumnado cambie su forma de entender la atención a la infancia incorporando una visión basada en el respeto a los procesos evolutivos.

Para crear un perfil profesional capaz de innovar y acompañar procesos de autonomía en la primera infancia, se ha cambiado la metodología del aula incorporando el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y el Aprendizaje Servicio (ApS) y también el marco teórico, situándolo en el reconocido modelo de las escuelas de Reggio Emilia.

Este modelo considera que el arte contemporáneo es uno de los lenguajes afines a la infancia, por eso trabajamos en el Centro de Arte Contemporáneo Domus Artium 2002 de Salamanca, DA2. Allí se lleva a cabo la formación estética del alumnado con artistas, que culmina en el diseño, montaje y dinamización de una instalación lúdica abierta al público infantil.

Punto de partida

El proyecto comienza en el curso 2012-2013. En un primer momento, el equipo docente que lo lleva a cabo es sensible a una demanda social que reclama un modelo de educación infantil más centrado en las necesidades de las niñas y niños. Entonces se inicia una búsqueda de referentes en otros contextos que permita concretar la idea. Se visitan numerosas experiencias de Educación Infantil que proponen modelos de educación activa y se profundiza en las escuelas de Reggio Emilia, en Italia, por la vinculación que establece entre arte, desarrollo comunitario y  derechos de la infancia.

Con este modelo como principal, aunque no único, referente se inicia un diálogo con el sector profesional de Salamanca y se comienzan a organizar jornadas de formación conjuntas entre profesionales, alumnado y profesorado. De forma paralela comienza a introducirse este contenido en el currículum de Técnico Superior en Educación Infantil (TSEI).

El siguiente paso llega cuando el cambio en los contenidos exige el cambio en la metodología y se empieza a investigar sobre cómo implantar el ABP, en un primer momento, y, más adelante, el Aprendizaje Servicio. Este segundo enfoque metodológico ha sido el más coherente con el modelo de Reggio Emilia por su fuerte componente comunitario.

Para dar forma al proyecto se comienza a trabajar en colaboración con el centro de arte de la ciudad. A lo largo de los cinco años que ya tiene esta colaboración se han desarrollado varias fórmulas, que tienen en común la formación estética del alumnado por parte de artistas y la creación de un producto consistente en una instalación lúdica. Esta se abre al público y el alumnado acompaña a los niños y niñas en su juego. A día de hoy, Miradas forma parte del programa educativo del Centro de Arte DA2, con lo que se cierra así el círculo que propone cualquier proyecto de Aprendizaje Servicio.

Paso a Paso

Paso 1: IDEA DE NIÑO

En el aula: las niñas y niños menores de seis años son la materia prima de trabajo del TSEI y, por lo tanto, es lo primero que debemos conocer en profundidad. Como ya se ha dicho, se trabajan procesos evolutivos relacionados con los módulos implicados (DSA, EYC, DCM y eventualmente DEI), en concreto la vinculación, el desarrollo sensorial y el desarrollo del lenguaje y la comunicación. Además, se comienza a trabajar con una herramienta que permanecerá a lo largo de todo el curso: los materiales y sus propiedades sensoriales.

El alumnado se organiza en grupos y traza un plan de trabajo que supervisa el profesorado. Contiene un reparto de tareas y un cronograma. También se hace un seguimiento del proceso en el que se valoran áreas necesarias para el trabajo, como la generación de ideas o la selección de alternativas, la toma de decisiones o la resolución de conflictos (competencias transversales). Para todo ello el alumnado lleva un diario de aula y el profesorado establece sesiones de diálogo acerca del mismo. El equipo docente hace un reparto de grupos para su tutorización. Siempre que es posible, el profesorado trabaja en pareja.

El tiempo de trabajo se divide más o menos en dos partes: una se dedica al proyecto y su seguimiento y otra se dedica a la profundización en los contenidos a través de sesiones magistrales, charlas especializadas, visitas a entidades, etc. Las clases magistrales son opcionales: es decir, el alumnado no tiene la obligación de asistir (sí al instituto, no al aula). Durante ese tiempo puede quedarse trabajando en lo que indique su cronograma, en algún otro espacio del centro.

En este primer trimestre es habitual que surjan productos de tipo intelectual: guías para familias sobre diversos aspectos evolutivos, videos, visual thinking, podcasts, webs, etc. El uso de las TIC para dar forma a estos productos es una prioridad que establece el profesorado.

La evaluación de los proyectos se hace de forma conjunta entre los tres módulos. Eventualmente, se proponen otras actividades de evaluación para algún otro contenido o actividad.

En el DA2 con artistas: en paralelo a lo que ocurre en el aula, comienza el trabajo en el Centro de Arte. En este caso no se puede hablar de una fórmula fija, pues esta evoluciona cada año. Trabajar fuera del aula se caracteriza porque se entra en contacto con profesionales que tienen otros planteamientos, ritmos, etc. por lo tanto, el trabajo no está exclusivamente bajo el control del profesorado.

Lo que sí está claro es el objetivo: una formación estética del alumnado que permita un cambio de mirada para generar propuestas de calidad a la infancia de calidad, acordes con una idea de infancia más compleja.

Otro elemento fijo en el trabajo es la presencia del comisario  o comisaria, es decir, la persona que coordina el proceso de trabajo, se encarga del diseño y montaje de la exposición y participa en la selección de artistas que se involucran en el proyecto. Siempre se trata de relacionar el trabajo del año con lo que ocurre en el Centro de Arte, es decir, con las exposiciones que hay durante el tiempo de trabajo allí. Normalmente, se organizan sesiones en las que una o un artista de cualquier ámbito trabaja con el alumnado su proceso creativo, sus técnicas y materiales. Puede ocurrir también que se trabaje en el propio taller del artista en cuestión, como ocurrió con la diseñadora de moda Fely Campo.

De este proceso de trabajo, el alumnado extrae una serie de aprendizajes: se introduce en la idea de arte contemporáneo, aprende técnicas, herramientas y amplía su repertorio cultural. Pero también, y quizás más importante, se hace algunas preguntas: qué tiene que ver el arte contemporáneo con mi futura profesión, qué hago yo en un museo si estudio Educación Infantil. La respuesta la tienen en el modelo de Reggio Emilia.

Paso 2: EL ESPACIO COMO MAESTRO

En el aula: como contenido en este segundo trimestre se continúa profundizando en el planteamiento evolutivo de la infancia: el desarrollo cognitivo y el desarrollo de la identidad. Como herramienta metodológica se trabaja la metodología Reggio Emilia. En este modelo el espacio es uno de los elementos metodológicos fundamentales y el arte contemporáneo, otro. Por ello se propone al alumnado el diseño de un espacio para la infancia. Allí deben poderse satisfacer las necesidades infantiles relacionadas con los procesos evolutivos descritos en el primer y segundo trimestre. Para ello se utiliza la metodología ABP, que ya se ha descrito, y el funcionamiento es similar. La mayor diferencia es que, en este caso, el producto final está cerrado: se trata de construir una maqueta digital reformando un espacio real. Para ello, el alumnado debe visitar una escuela infantil convencional y remodelarla bajo los criterios del modelo de Reggio Emilia, utilizando, además de la fotografía, programas de diseño como el Home Design.

En el DA2, trabajo con el comisario o comisaria en la planificación de la instalación lúdica: en este segundo trimestre comienzan las sesiones de diseño de la instalación lúdica. El alumnado trabaja, junto a la persona que comisaría, todo lo relacionado con el diseño de la propuesta infantil. En consonancia con lo que ocurre en el aula, el alumnado tiene que integrar los contenidos evolutivos para identificar necesidades y procesos infantiles. También debe dotar al aula de unos materiales adecuados, para lo que integrará lo trabajado en el primer trimestre y en el Centro de Arte con los y las artistas. Por último, incorporará la importancia del espacio, ya que la propuesta transcurrirá en un espacio diferente a una escuela infantil. El  o la comisaria analizará con el alumnado aspectos como los peligros del espacio o sus posibilidades lúdicas: tamaño, disposición de elementos, etc.

El resultado será la propuesta concreta de la instalación.

Paso 3: LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

En el aula: en el tercer trimestre se concretan los contenidos anteriores en intervenciones educativas en todas sus fases, desde la planificación hasta la evaluación. Se trabaja mediante el ApS con el diseño y puesta en marcha de la instalación lúdica. Los contenidos que se añaden a los de los trimestres anteriores son el desarrollo social, el desarrollo motor y las instalaciones de juego.

En el DA2, montaje y puesta en marcha de la instalación lúdica: la persona que comisaría se encarga del montaje de la instalación junto con el alumnado. A partir de este momento la exposición se abre al público infantil, a sus familias y a las escuelas, formando parte de la programación del Centro de Arte y de su programa educativo.

Las exposiciones se dinamizan y se abren al público en una de las salas del museo. Por las mañanas se invita a las escuelas. Mientras el alumnado acompaña a los niños y niñas en su juego, educadoras, profesorado y artistas intercambian impresiones acerca de las propuestas y de la práctica educativa. Sobre estas charlas se construyen las propuestas de años sucesivos. Por las tardes las instalaciones se abren al público y son las familias, las niñas y los niños los destinatarios.

 Por las instalaciones pasan cada año más de treinta escuelas de la ciudad y la provincia y más de tres mil niños y niñas con sus familias. Han participado hasta la fecha ocho promociones de alumnado, lo que supone casi doscientas personas con el profesorado que cada año se suma al equipo coordinador.

Evaluamos

Evaluación del alumnado:

Se realiza a través de los productos elaborados en los tres trimestres mediante rúbricas, que atienden tanto al proceso como al resultado final.

Evaluación por parte del sector profesional:

Las profesionales del sector de la educación infantil, es decir, educadoras, directoras, etc. aportan una retroalimentación fundamental. Con ellas se han mantenido encuentros formales para detectar demandas y orientar las propuestas a desarrollar. En la última etapa, se realiza de manera informal durante sus visitas al Centro de Arte. También hay una evaluación final que se lleva a cabo con el equipo artístico, tanto con el o la comisaria como con el Centro de Arte, su directora y la coordinadora del área de educación. Se hace a través de reuniones formales y también de encuentros informales (cafés).

Evaluación de impacto:

La experiencia arroja datos que nos permiten considerarla exitosa. Los datos de público y satisfacción de los usuarios del Centro de Arte son elocuentes, pero también la demanda por parte de las escuelas. Otro indicador es la orientación profesional del alumnado que, cada año, de manera lenta pero progresiva, se decanta por el modelo de la educación activa en su práctica profesional o en formaciones posteriores.

Evaluación interna del equipo:

Se trata de un proceso constante. Formamos un equipo pequeño y sólido que ha ido madurando con el tiempo. No obstante se realizan, al menos, tres reuniones por curso formales exclusivamente destinadas a recordar objetivos, trazar líneas de acción y revisar que el trabajo realizado no se desvíe de lo planificado.

Conclusiones

El proyecto, a lo largo de su camino, ha recibido numerosos reconocimientos externos tanto en el ámbito institucional como en el ámbito informal (se puede ver en la web), pero también recibe constantemente el apoyo y la colaboración de numerosos profesionales afines que confluyen con él generando sinergias enriquecedoras y permitiendo su expansión. Tal es el caso de artistas que han colaborado en él, como Rubén Rodrigo, o de personalidades relevantes en el ámbito de la educación infantil activa, como Alfredo Hoyuelos, por citar solo dos casos.

Como se puede ver, Miradas es un proyecto abierto que absorbe energía de diversas fuentes. Una que ha sido fundamental son las escuelas y profesionales en el extranjero con las que nos relacionamos a través del programa Erasmus+. Nuestro alumnado realiza prácticas en todo tipo de escuelas activas por toda Europa: escuelas bosque, escuelas Waldorf, escuelas Montessori y escuelas Reggio Emilia, además de todas las modalidades híbridas como el caso de la Kita Alegria de Berlín.

Con todo esto, lo que queremos decir es que no hay proyecto de éxito que no vuele en busca de otras relaciones, otros contextos y otras miradas.

¿Te animas?

¿Cómo comenzar?

Busca un equipo afín, siéntate a mirar el currículum, fórmate en ABP, busca un contexto de trabajo ajeno al educativo: puede ser un centro de arte, pero también puede ser la naturaleza o el ámbito social, alguna asociación o colectivo social en exclusión. Establece sinergias significativas con sus profesionales. Diseña pequeñas sesiones formativas centradas en el tema, no en la educación. Espera mucho tiempo a que el alumnado sea capaz de establecer relaciones entre ambas cosas.

¿Cómo solventar las posibles dificultades que puedan surgir?

Las dificultades forman parte de las experiencias complejas y esta lo es. El sistema educativo tiene rigideces que plantean problemas: horarios de profesorado y alumnado, falta de espacios adecuados, dificultades pedagógicas, etc. Estas las hemos ido solventando con diálogo con nuestro equipo directivo. Se ha construido poco a poco una relación de colaboración y confianza.

El otro gran bloque de dificultades surge con el alumnado: falta de motivación y de implicación fundamentalmente. Esto se ha solventado con paciencia. La propia experiencia es un proceso de selección, ya que no plantea atajos para las vocaciones débiles.

¿Por qué recomendarías a otros docentes llevar a cabo experiencias similares?

Te hace crecer como profesional, mejora la cualificación del alumnado, estableces mejores relaciones con ellos y ellas, construyes un mundo mejor, conoces a otras personas fuera de tu entorno laboral. Es gratificante.

Materiales complementarios

En esta web podrás encontrar toda la información relativa al proyecto: www.proyectomiradas.com